Ansiedad ante exámenes

La definición de ansiedad hoy en día es común en cualquier persona y además contemplada de manera multifacética (abarca aspectos físicos, conductuales, mentales, emocionales, socioculturales, entre otros). Sin embargo, esto es resultado de un arduo trabajo realizado por muchos profesionales a lo largo de los años, por lo que es necesario ahondar este fenómeno desde sus definiciones históricas y cómo fueron desarrollándose hasta llegar a las definiciones actuales.

La definición más clásica de la ansiedad establece que se trata de un estado mental caracterizado por una gran inquietud, una intensa excitación y una extrema inseguridad. Dicho estado mental es producido por un conjunto de sensaciones que la persona los percibe en la forma de miedos y/o preocupaciones. En situaciones extremas, estas sensaciones pueden ser tan fuertes que incluso podrían interferir con sus actividades.

A principios del siglo XX, la ansiedad era originalmente contemplada desde sus aspectos biológicos y concretamente desde los procesos de “lucha y huida” generados por el sistema nervioso autónomo. Este proceso descrito por Canon, (citado en Clark y Beck, 1985) durante los años ’20, lo describía como una respuesta defensiva automática que implicaba principalmente conductas de abandono o de combate. Sin embargo, al pasar las décadas, definir la ansiedad comenzó a complejizarse de tal manera que fue necesario ser estudiada desde varios aspectos, transformándose en una condición multifacética.

Durante la década del ‘80, Clark y Beck (1985) definieron a la ansiedad como una condición necesaria del ser humano que se encuentra en todos los aspectos de la vida. Sin embargo, la mayoría de los estados de ansiedad son propensos a desarrollarse dentro de un contexto de presiones, demandas y estreses que afectan en mayor o en menor medida a la cotidianeidad de una persona.

A medida que el concepto de ansiedad fue expandiéndose, surgieron otras problemáticas a tener en cuenta: poder diferenciar la ansiedad del miedo y determinar qué reacciones ansiógenas traspasan de la normalidad a la anormalidad.

¿Por qué son importantes estas diferencias? En primer lugar, la diferencia entre ansiedad y miedo han dado lugar a distintas confusiones e inexactitudes del concepto original, tales como “susto”, “pánico”, “terror” y “nervios”, debido a las experiencias subjetivas vivenciadas por las personas a lo largo del tiempo. Barlow (2002, citado en Clark y Beck, 1985) definía el miedo como una emoción básica del ser humano, es decir, una “alarma primitiva” que acciona en respuesta ante un peligro presente; y la ansiedad propiamente dicha genera un estado afectivo negativo que está orientado hacia el futuro debido a percepciones incontrolables ante acontecimientos potencialmente peligrosos. En definitiva: el miedo se activa inmediatamente ante un peligro presente y la ansiedad se anticipa ante un posible peligro futuro que no ha sucedido.

En segundo lugar, el umbral existente entre normalidad y anormalidad con respecto a la ansiedad gira en torno a varios criterios: razonamiento erróneo frente al potencial de amenaza, períodos excesivamente prolongados de ansiedad y ver situaciones amenazantes donde no las hay (generar “falsas alarmas”).

Por otro lado, Ellis (2000) definió la ansiedad como un conjunto de sensaciones molestas y de tendencias a la acción que permiten dar cuenta de que pueden ocurrir hechos desagradables. Esto quiere decir que, ante la situación de un posible peligro, la ansiedad sirve como un estado de alerta para realizar una determinada acción; pero en casos extremos estas manifestaciones ansiosas pueden ser perjudiciales e incluso contraproducentes ante la situación que lo genera.

En ese sentido, se podría indicar que el grado de ansiedad en una persona depende estrechamente del grado de vulnerabilidad que posee ante situaciones intensas que sean propicias a generar ansiedad. Hablar de vulnerabilidad remite a una característica oculta que, según Barlow (2002, citado en Clark & Beck, 1985), son producto de repetidas experiencias de olvido, de abandono, de humillación e incluso de trauma que se producen durante la infancia y adolescencia, y que permanece allí hasta que se produce un suceso detonante que la activa (Clark & Beck, 1985). Si esta vulnerabilidad está muy arraigada a la personalidad, se pueden encontrar predisposiciones hacia la emocionalidad, es decir, que la persona será susceptible a poseer diversos rasgos como: ser excesivamente emocional, excesivamente ansioso, tener estados anímicos cambiantes, sobrereaccionar ante diversos estímulos, poseer baja autoestima o rumiar sobre errores pasados y frustraciones. Todos estos rasgos vinculados a la vulnerabilidad, y que posteriormente darán lugar a diferentes estados de ansiedad, han sido investigados por diversos autores a lo largo de los años (Eysenck & Eysenck, 1975; Watson & Clark, 1984; Reiss, 1991; citados en Clark & Beck, 1985).

Si se traslada el fenómeno de la ansiedad hacia las experiencias que deben atravesar los estudiantes universitarios durante sus instancias de exámenes, esto implica establecer un manejo de la ansiedad que puede ser adecuado o inadecuado a fin de poner en marcha determinados mecanismos relacionadas al procesamiento de la información, a los esfuerzos sostenidos y a la capacidad de respuesta ante situaciones potencialmente estresantes (Furlan, Kohan Cortada, Piemontesi & Heredia, 2008).  En ese sentido, la ansiedad ante los exámenes (en adelante: AE) tiene como aspecto central la anticipación del fracaso y sus consecuencias negativas, tales como la disminución de la autoestima, la valoración social o la perdida de algún beneficio esperado (Furlan et al. 2012). Una preparación deficiente durante estos exámenes puede llevar al estudiante a percibir la situación como amenazante y en consecuencia experimentar una elevada ansiedad (Medrano & Moretti, 2013). Por otro lado, también puede agregarse que la AE se caracteriza por responder con excesiva ansiedad ante contextos relacionados al rendimiento académico (Hodapp, Glazman, & Laux, citados en Piemontesi & Heredia, 2011).

La definición conceptual de la ansiedad ante exámenes ha ido evolucionando al pasar los años, tal como sucedió con la definición original de ansiedad. Al principio se la considero como una construcción unidimensional que involucraba exclusivamente aspectos cognitivos, conductuales y fisiológicos, perteneciendo respectivamente a pensamientos inadecuados, movimientos nerviosos y taquicardia (Medrano & Moretti, 2013). Pero a partir de la década del ‘60 se comienzan a realizar ciertas especificaciones sobre esta variable, concretamente se diferencia el “estado de ansiedad” del “rasgo ansiógeno” siendo este último una característica estable de la personalidad. Además, se diferencia de manera más precisa los componentes principales de la experiencia ansiógena: según Liebert & Morris (1967) existe un componente cognitivo asociado a la preocupación y un componente afectivo relacionado a la emocionalidad con la que es investida dicha experiencia. Posteriormente, Sarason (1984) reformularía este dualismo convirtiéndolo en un enfoque multidimensional: preocupación, pensamientos irracionales, tensión y síntomas corporales.

Teniendo en cuenta los enfoques anteriormente mencionados, los estudiantes que cuenten con herramientas adecuadas pueden utilizarlas para reducir de forma considerable los efectos negativos de la ansiedad y conseguir así un buen rendimiento. Por el contrario, aquellos que no cuenten con los recursos apropiados para enfrentarlo presentarán un déficit en su desempeño académico. (Piemontesi, Heredia, Furlan, Sánchez-Rosas, Martínez, 2012). Esto último viene a colación de que una elevada AE está precisamente asociada no sólo al bajo rendimiento académico sino también a una inadecuada preparación, escasa habilidad para el estudio y tendencia a afrontar de manera poco adaptativa las situaciones generadoras de estrés (Furlan et al., 2012). Investigaciones recientes (Furlan, Rosas, Heredia, Piemontesi & Illbele, 2009) afirman que, para comprender la AE de los estudiantes universitarios, es preciso analizar las estrategias de aprendizaje que éstos utilizan durante la fase de preparación.

Diversos profesionales que investigan acerca de los procesos mentales en la persona (Naveh–Benjamín, McKeachie & Lin, 1987) establecen que la información aprendida se procesa en cuatro etapas: codificación, organización, almacenamiento y recuperación. Por lo tanto, se teoriza que el bajo rendimiento de estudiantes con elevados niveles de ansiedad puede darse por problemas en la organización o en la recuperación de la información, generando una interferencia atencional y un déficit en el aprendizaje de la información recibida.

En el caso específico de los exámenes orales, se puede apreciar que durante esta instancia no sólo se pone a prueba los conocimientos que el estudiante ha adquirido, sino que además permite dejar en evidencia cuál es su capacidad interpersonal para establecer un intercambio social con otro, siendo en este caso el profesor. Para ello requiere un adecuado desarrollo en habilidades sociales que implican organizar el material mentalmente y saber expresarlo en forma narrativa de manera coherente, lo cual marca una diferencia particularmente grande respecto a otros tipos de exámenes recurrentes, como los escritos. Los estudiantes con elevada AE manifiestan una tendencia mayor hacia el uso de estrategias superficiales de procesamiento y un afrontamiento con actividad mental autocentrada o recurrente en torno al problema (Furlan et al., 2012). De alguna manera, dichas estrategias promueven en su mayoría conductas de evitación y procrastinación, también asociadas a la AE (Furlan et al., 2012).

Resulta evidente que una de las principales condiciones asociadas a la AE la constituye precisamente la evaluación académica, que en ocasiones supone una respuesta excesiva del estudiante al producir una sobrecarga en la memoria de trabajo, interfiriendo con las respuestas cognitivas encaminadas a la resolución de la tarea y por ende aumenta la ansiedad percibida (Lancha & Carrasco, citados en Ávila-Toscano et al., 2011). Estas dificultades, tan habituales en los estudiantes universitarios, vienen aparejadas con cierta frecuencia a varias conductas tales como el aumento del consumo de café, tabaco o alcohol, reducción de horas de sueño y otras formas de inadaptación. Todas estas conductas contribuyen a la desconfianza que los estudiantes tienen de sus propias posibilidades (Ávila-Toscano et al., 2011). En situaciones extremas puede suceder que muchos estudiantes, debido a estos miedos e inseguridades, puedan llegar incluso a abandonar sus estudios. Esto suele suceder cuando la persona se encuentra en presencia de una situación específica o bien cuando anticipa su aparición y sus posibles consecuencias.

Bibliografía:

·         Ávila-Toscano, J.H., Hoyos Pacheco, S.L., González, D.P. & Cabrales Polo, A. (2011). Relación entre ansiedad ante los exámenes, tipos de pruebas y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Psicogente, 14 (26), 255-268.

·         Clark, B. & Beck, A. (Ed.) (1985). Terapia cognitiva para trastornos de ansiedad. Desclée de Brouwer.

·         Ellis, A. (Ed.) (2000). Cómo controlar la ansiedad antes de que le controle a usted. Paidós.

·         Furlan, L., Kohan Cortada, A., Piemontesi, S.E. & Heredia D.E. (2008). Autorregulación de la atención, afrontamiento y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. XV Jornadas de Investigación y Cuarto encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de psicología – Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

·         Furlan, L., Sánchez Rosas, J., Heredia, D., Piemontesi, S., Illbele, A., & Martínez, M. (2012). Estrategias de aprendizaje y afrontamiento en estudiantes con elevada ansiedad frente a los exámenes. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, 1 (1), 130-141.

·         Furlan, L.; Sánchez Rosas, J.; Heredia, D.; Piemontesi, S.; Illbele, A. (2009). Estrategias de aprendizaje y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico, 5 (12), 117-123.

·         Liebert, R. M. & Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological Reports, 20, 975-978.

·         Medrano, L.A. & Moretti, M., (2013). Eficacia de un programa de entrenamiento para disminuir manifestaciones cognitivas de ansiedad ante los exámenes en ingresantes universitarios. Informes Psicológicos, 13 (1), 41-52.

·         Naveh-Benjamin, M., W. McKeachie & Lin., Y. (1987). Two Types of Test-anxious Students: Support for an Information Processing Model. Journal of Educational Psychology. 79,131-136.

·         Piemontesi, S. & Heredia, D., (2011). Relaciones entre la ansiedad frente a los exámenes, estrategias de afrontamiento, autoeficacia para el aprendizaje autorregulado y rendimiento académico. Revista Tesis, 1, 74-86.

·         Sarason, I.G. (1984) Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 929–938.

Las estrategias de afrontamiento

El concepto de afrontamiento posee una importancia particular dentro del campo psicológico, debido a que es una competencia necesaria en cualquier situación problemática que se le presente a una persona. Se lo conoció originalmente bajo la expresión inglesa de “coping”, que a su vez proviene de “cope” y literalmente significa “hacer frente a…” o “enfrentarse con…”. En base a esto, es fácil deducir que hablar de afrontamiento refiere esencialmente a una actitud de oposición frente a las situaciones difíciles de cualquier momento de la vida. Sin embargo, la actitud de oposición no es suficiente ya que es necesario que la persona también asuma el esfuerzo y la exigencia que supone esta lucha y actuar en consecuencia.

Lazarus & Folkman (1991) lo describían como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales que cambian de manera constante para manejar situaciones específicas (tanto internas como externas) y que de alguna manera exceden a los recursos habituales que la persona utiliza, lo cual supone una amenaza para su bienestar físico, mental y emocional. Por lo tanto, parece ser un proceso dinámico en donde las personas involucradas en situaciones de exigencia deben llevar a cabo determinadas estrategias para cumplir con los objetivos que se le imponen.

En ese contexto, las estrategias de afrontamiento son frecuentes para el estudiante universitario debido a todas las tareas y obligaciones anteriormente nombradas. Persiguen reducir la actividad provocada por el entorno por medio de una valoración acerca del riesgo que se corre y las posibilidades de hacerle frente (Sicre & Casaro, 2014). Si bien se parte de la idea de que cada situación es específica y que cada persona la evalúa de manera particular, pueden identificarse estilos generales de afrontamiento (Contreras-Gutiérrez, Chávez-Becerra, & Aragón-Borja, 2012) a nivel conductual (capacidad para ejecutar la actividad adecuadamente y poder modificar la exigencia), a nivel cognitivo (procesamiento y organización coherente de la información que adquiere frente a la exigencia) y a nivel afectivo (mantener cierto equilibrio ante el impacto emocional de la exigencia y regular las respuestas emocionales que da lugar).

Estos tipos de afrontamiento no son buenos o malos en sí mismos; pero pueden ser adecuados o inadecuados dependiendo del manejo que las personas puedan lograr de ellos. Hay que tener en cuenta que, tal como se demostró históricamente (Zeidner, 1995; citado en Sicre & Casaro, 2014), los exámenes universitarios tienen consecuencias importantes en los estudiantes, por lo que afrontar de manera efectiva es vital no solo para cumplir con las metas académicas sino también para el propio bienestar psicológico. Dentro de estas estrategias es necesario explorar qué variables pueden cobrar importancia en cada nivel de afrontamiento. Para ello es necesario observar investigaciones anteriores a fin de decidir cuál es la variable más destacada en cada nivel de acuerdo a los propósitos de esta investigación. En los tipos de afrontamiento se pueden destacar la evitación como afrontamiento conductual, la preocupación como afrontamiento cognitivo y la catarsis como afrontamiento afectivo.

En la evitación se puede apreciar que es definida como aquella persona que “procura no encontrarse en una situación o lugar determinado, ya sea con algo o con alguien”. Dentro de un contexto académico evaluativo esto es, apartarse de la situación problemática para evitar que afecte negativamente en los pensamientos y en las emociones bajo la forma de malestares sociales que generen la posible evaluación negativa hacia el estudiante (Aragón-Borja, Contreras-Gutiérrez & Tron-Álvarez, 2011). Utilizado de forma positiva, puede ser útil para la organización de las materias a rendir, establecer un orden de prioridad sobre las tareas a realizar y administrar del tiempo ante motivos reales que permitan cumplir con la regularidad de dichas tareas; del mismo modo, al utilizarla negativamente solo producirá un alejamiento prolongado de la interacción con el problema y generará distracciones excesivas en otras actividades que no guarden relación con el ámbito académico. Diversas investigaciones (Aragón-Borja, et al., 2011) revelaron que aquellos estudiantes que no son flexibles al juicio de otro (en este caso, el profesor) tienen la idea de que su conducta es observada por quienes lo rodean, percatándose de sus problemas y torpezas, lo cual afecta directamente en la toma de decisiones y genera así respuestas de huida ante la evaluación debido a que se percibe un alto riesgo de experimentar un fracaso académico (Sanjuán & Magallanes, 2007; citados en Contreras-Gutiérrez et al., 2012). Es evidente que para algunos investigadores (Sicre & Casaro, 2014) las estrategias de afrontamiento a nivel conductual están orientadas a distanciarse físicamente de la situación evaluativa.

Respecto a la preocupación, se define como un “estado de desasosiego, inquietud o temor producido ante una situación difícil”. Como se mencionó anteriormente, el cumplimiento de metas en un contexto académico repercute con fuerza en el estudiante, por lo que la preocupación cobra amplia importancia dentro del afrontamiento cognitivo. En un uso adecuado, puede servir como motor para lograr un buen rendimiento en la evaluación académica al invertir tiempo en reinterpretar el problema positivamente buscando como eje la solución mediante el apoyo social y la planificación del estudio (Cassaretto, Chau, Oblitas & Valdez, 2003), así como elaborar recursos mentales para armar y transmitir la información que recibirá el profesor al momento de ser evaluado. Por otro lado, un uso inadecuado puede producir que el estudiante se focalice más en el problema que en su solución y generar respuestas que afecten a su rendimiento como los bloqueos mentales, pérdida de memoria o sensación de irrealidad (Sandín, 1995; citado en Cassaretto et al. 2003). Especialmente en los estudiantes de primer año (Cornejo & Lucero, 2005) se encuentran otros tipos de preocupaciones, asociadas a experiencias significativas que son contempladas como problemáticas, tales como la adaptación al nuevo ritmo académico, falta de autoconfianza y sensaciones de inseguridad. Estas preocupaciones pueden ser producidas también por la expectativa generada a largo plazo con relación al futuro del estudiante como profesional y su visión de sí mismo (Cassaretto et al. 2003).

Por último, la catarsis refiere a “la liberación o eliminación de los recuerdos que alteran la mente o el equilibrio nervioso”. Liberar las emociones y expresar los estados emocionales intensos por medio de la interacción social puede resultar útil para afrontar situaciones que repercuten a nivel afectivo. Etimológicamente está asociado a la purga, la liberación o la purificación del sufrimiento a través de la expresión emocional, que puede ser estimulada de diversas maneras, como el humor, que pueden producir la risa y generar la liberación de ciertos sentimientos que son socialmente retenidos (Morales, 2005). Dentro del contexto académico, cobra importancia en la comunicación entre estudiantes al momento de enfrentar las evaluaciones: y les sirve a ambos, emisor y receptor, para liberarse de emociones intensas, dar salida a los sentimientos y desahogarse (Codina Jiménez, 2004). Utilizado positivamente, ayuda a comunicar las emociones a otro, liberarse de ellas y resignificarlas mediante el humor para que no se transformen en rumiaciones interferenciales (Pennebaker & Susman, 1988) ya que es importante disminuir los estados emocionales intensos a fin de apelar más a la capacidad de razonamiento y evitar que interfieran con el contenido que el estudiante debe exponer en las evaluaciones (Codina Jiménez, 2004). Si se utiliza negativamente, el estudiante puede simplemente buscar una descarga emocional descentralizada a sus objetivos académicos y caer en un circuito de queja que no invita a sobrellevar mejor la exigencia evaluativa, es decir, se le da excesiva importancia a las emociones y poca importancia a la capacidad de razonamiento (Codina Jiménez, 2004).

Las tres variables anteriormente mencionadas se asocian a un tipo de afrontamiento específico, y pueden darse tanto de forma adecuada como inadecuada. Aquellos estudiantes que resuelven adecuadamente sus afrontamientos no tendrán mayores dificultades. ¿Pero qué ocurre cuando el estudiante resuelve inadecuadamente sus afrontamientos? En primera instancia es necesario profundizar en aquellas estrategias que resulten contraproducentes, tales como la conducta socialmente evitativa o los esfuerzos por alejar de la mente a la exigencia (Parisi & Omar, 2009). ¿Qué significa esto? Que enfrentar dichas instancias, y en especial aquellas en que el estudiante se siente evaluado ante un profesor que posee mayores conocimientos que él, tarde o temprano generará diversos estados en la persona que pueden interferir con el rendimiento académico en forma desadaptativa. En este sentido, los estilos y estrategias de afrontamiento que usa cotidianamente pueden suponer un facilitador o un obstáculo para la interacción con los otros. En este caso particular, relacionarse de forma efectiva no sólo le será útil con sus compañeros sino también con sus profesores.

Rodríguez Soriano & Torres Velázquez (2006) consideran importante que deberían cumplirse cuarto características fundamentales en el estudiante universitario para manejar el afrontamiento de manera adecuada y adaptativa: tener un lugar de estudio propio evita los elementos distractores (como el ruido, la televisión o el tránsito) y tener un espacio personal ordenado, con temperatura e iluminación adecuada. La organización del tiempo permite que el estudiante no mezcle sus actividades, ya sea porque debe trabajar (dentro o fuera de la casa) o bien para descansar y divertirse. Elaborar sus propias técnicas de estudio es vital para no dudar a la hora de asimilar conocimientos o de realizar actividades infructuosas que lo desgasten. Saber leer en profundidad, extraer las ideas importantes de un texto, elaborar mapas conceptuales y cuadros sinópticos ayudan enormemente a la comprensión del material y por ende a superar las evaluaciones. Finalmente, el ambiente familiar también tiene un peso importante ya que de allí se propicia la comunicación, el afecto y la motivación. Si esto se reemplaza por recriminaciones, disputas y desvalorizaciones, puede limitar el espacio, tiempo y calidad del estudio. Como se puede apreciar, el adecuado afrontamiento dentro de los niveles conductuales, cognitivos y afectivos del estudiante universitario dependerán del correcto funcionamiento de estas cuatro características anteriormente mencionadas.

Es indudable que, a lo largo de estas instancias, el estudiante pondrá en marcha diferentes mecanismos de afrontamiento; con lo cual se generarán diversos niveles de ansiedad. Esto lleva a contemplar también a la ansiedad en sí misma como un aspecto fundamental para tener en cuenta.

Bibliografía:

·         Aragón-Borja, L.E., Contreras-Gutiérrez, O., Tron-Álvarez, R. (2011). Ansiedad y pensamiento constructivo en estudiantes universitarios. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 3 (1), 43-56.

·         Cassaretto, M., Chau, C., Oblitas, H., Valdez, N., (2003). Estrés y afrontamiento en estudiantes de psicología. Revista de Psicología de la PUCP. 21 (2), 365-392.

·         Codina Jiménez, A., (2004). Saber escuchar. Un intangible valioso. Intangible Capital. 4, 1-27.

·         Contreras-Gutiérrez, O., Chávez-Becerra, M. & Aragón-Borja, L.E., (2012). Pensamiento constructivo y afrontamiento al estrés en estudiantes universitarios. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 4 (1), 39-53.

·         Cornejo, M. & Lucero, M.C., (2005). Preocupaciones vitales en estudiantes universitarios relacionados con bienestar psicológico y modalidades de afrontamiento. Fundamentos en humanidades. 6 (2), 143-153.

·         Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1991). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.

·         Morales, D., (2005). La respuesta emocional en la comedia antigua: risa e indignación. Onomázein. 12, 179-197.

·         Parisi, L. & Omar, A. (2009). Estrategias de afrontamiento del estrés como potenciadoras de bienestar. Psicología y Salud, 19 (2), 167-175.

·         Pennebaker, J. & Susman, J., (1988). Disclosure of traumas & psychosomatic processes. Social Science & Medicine. 26, 327-332.

·         Rodríguez Soriano, N.Y. & Torres Velázquez, L.E., (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11 (2), 255-270.

·         Sicre, E., Casaro, L., (2014). Estrategias de afrontamiento en estudiantes de psicología. Revista de Psicología., 11 (20), 61-72.