Ansiedad ante exámenes

La definición de ansiedad hoy en día es común en cualquier persona y además contemplada de manera multifacética (abarca aspectos físicos, conductuales, mentales, emocionales, socioculturales, entre otros). Sin embargo, esto es resultado de un arduo trabajo realizado por muchos profesionales a lo largo de los años, por lo que es necesario ahondar este fenómeno desde sus definiciones históricas y cómo fueron desarrollándose hasta llegar a las definiciones actuales.

La definición más clásica de la ansiedad establece que se trata de un estado mental caracterizado por una gran inquietud, una intensa excitación y una extrema inseguridad. Dicho estado mental es producido por un conjunto de sensaciones que la persona los percibe en la forma de miedos y/o preocupaciones. En situaciones extremas, estas sensaciones pueden ser tan fuertes que incluso podrían interferir con sus actividades.

A principios del siglo XX, la ansiedad era originalmente contemplada desde sus aspectos biológicos y concretamente desde los procesos de “lucha y huida” generados por el sistema nervioso autónomo. Este proceso descrito por Canon, (citado en Clark y Beck, 1985) durante los años ’20, lo describía como una respuesta defensiva automática que implicaba principalmente conductas de abandono o de combate. Sin embargo, al pasar las décadas, definir la ansiedad comenzó a complejizarse de tal manera que fue necesario ser estudiada desde varios aspectos, transformándose en una condición multifacética.

Durante la década del ‘80, Clark y Beck (1985) definieron a la ansiedad como una condición necesaria del ser humano que se encuentra en todos los aspectos de la vida. Sin embargo, la mayoría de los estados de ansiedad son propensos a desarrollarse dentro de un contexto de presiones, demandas y estreses que afectan en mayor o en menor medida a la cotidianeidad de una persona.

A medida que el concepto de ansiedad fue expandiéndose, surgieron otras problemáticas a tener en cuenta: poder diferenciar la ansiedad del miedo y determinar qué reacciones ansiógenas traspasan de la normalidad a la anormalidad.

¿Por qué son importantes estas diferencias? En primer lugar, la diferencia entre ansiedad y miedo han dado lugar a distintas confusiones e inexactitudes del concepto original, tales como “susto”, “pánico”, “terror” y “nervios”, debido a las experiencias subjetivas vivenciadas por las personas a lo largo del tiempo. Barlow (2002, citado en Clark y Beck, 1985) definía el miedo como una emoción básica del ser humano, es decir, una “alarma primitiva” que acciona en respuesta ante un peligro presente; y la ansiedad propiamente dicha genera un estado afectivo negativo que está orientado hacia el futuro debido a percepciones incontrolables ante acontecimientos potencialmente peligrosos. En definitiva: el miedo se activa inmediatamente ante un peligro presente y la ansiedad se anticipa ante un posible peligro futuro que no ha sucedido.

En segundo lugar, el umbral existente entre normalidad y anormalidad con respecto a la ansiedad gira en torno a varios criterios: razonamiento erróneo frente al potencial de amenaza, períodos excesivamente prolongados de ansiedad y ver situaciones amenazantes donde no las hay (generar “falsas alarmas”).

Por otro lado, Ellis (2000) definió la ansiedad como un conjunto de sensaciones molestas y de tendencias a la acción que permiten dar cuenta de que pueden ocurrir hechos desagradables. Esto quiere decir que, ante la situación de un posible peligro, la ansiedad sirve como un estado de alerta para realizar una determinada acción; pero en casos extremos estas manifestaciones ansiosas pueden ser perjudiciales e incluso contraproducentes ante la situación que lo genera.

En ese sentido, se podría indicar que el grado de ansiedad en una persona depende estrechamente del grado de vulnerabilidad que posee ante situaciones intensas que sean propicias a generar ansiedad. Hablar de vulnerabilidad remite a una característica oculta que, según Barlow (2002, citado en Clark & Beck, 1985), son producto de repetidas experiencias de olvido, de abandono, de humillación e incluso de trauma que se producen durante la infancia y adolescencia, y que permanece allí hasta que se produce un suceso detonante que la activa (Clark & Beck, 1985). Si esta vulnerabilidad está muy arraigada a la personalidad, se pueden encontrar predisposiciones hacia la emocionalidad, es decir, que la persona será susceptible a poseer diversos rasgos como: ser excesivamente emocional, excesivamente ansioso, tener estados anímicos cambiantes, sobrereaccionar ante diversos estímulos, poseer baja autoestima o rumiar sobre errores pasados y frustraciones. Todos estos rasgos vinculados a la vulnerabilidad, y que posteriormente darán lugar a diferentes estados de ansiedad, han sido investigados por diversos autores a lo largo de los años (Eysenck & Eysenck, 1975; Watson & Clark, 1984; Reiss, 1991; citados en Clark & Beck, 1985).

Si se traslada el fenómeno de la ansiedad hacia las experiencias que deben atravesar los estudiantes universitarios durante sus instancias de exámenes, esto implica establecer un manejo de la ansiedad que puede ser adecuado o inadecuado a fin de poner en marcha determinados mecanismos relacionadas al procesamiento de la información, a los esfuerzos sostenidos y a la capacidad de respuesta ante situaciones potencialmente estresantes (Furlan, Kohan Cortada, Piemontesi & Heredia, 2008).  En ese sentido, la ansiedad ante los exámenes (en adelante: AE) tiene como aspecto central la anticipación del fracaso y sus consecuencias negativas, tales como la disminución de la autoestima, la valoración social o la perdida de algún beneficio esperado (Furlan et al. 2012). Una preparación deficiente durante estos exámenes puede llevar al estudiante a percibir la situación como amenazante y en consecuencia experimentar una elevada ansiedad (Medrano & Moretti, 2013). Por otro lado, también puede agregarse que la AE se caracteriza por responder con excesiva ansiedad ante contextos relacionados al rendimiento académico (Hodapp, Glazman, & Laux, citados en Piemontesi & Heredia, 2011).

La definición conceptual de la ansiedad ante exámenes ha ido evolucionando al pasar los años, tal como sucedió con la definición original de ansiedad. Al principio se la considero como una construcción unidimensional que involucraba exclusivamente aspectos cognitivos, conductuales y fisiológicos, perteneciendo respectivamente a pensamientos inadecuados, movimientos nerviosos y taquicardia (Medrano & Moretti, 2013). Pero a partir de la década del ‘60 se comienzan a realizar ciertas especificaciones sobre esta variable, concretamente se diferencia el “estado de ansiedad” del “rasgo ansiógeno” siendo este último una característica estable de la personalidad. Además, se diferencia de manera más precisa los componentes principales de la experiencia ansiógena: según Liebert & Morris (1967) existe un componente cognitivo asociado a la preocupación y un componente afectivo relacionado a la emocionalidad con la que es investida dicha experiencia. Posteriormente, Sarason (1984) reformularía este dualismo convirtiéndolo en un enfoque multidimensional: preocupación, pensamientos irracionales, tensión y síntomas corporales.

Teniendo en cuenta los enfoques anteriormente mencionados, los estudiantes que cuenten con herramientas adecuadas pueden utilizarlas para reducir de forma considerable los efectos negativos de la ansiedad y conseguir así un buen rendimiento. Por el contrario, aquellos que no cuenten con los recursos apropiados para enfrentarlo presentarán un déficit en su desempeño académico. (Piemontesi, Heredia, Furlan, Sánchez-Rosas, Martínez, 2012). Esto último viene a colación de que una elevada AE está precisamente asociada no sólo al bajo rendimiento académico sino también a una inadecuada preparación, escasa habilidad para el estudio y tendencia a afrontar de manera poco adaptativa las situaciones generadoras de estrés (Furlan et al., 2012). Investigaciones recientes (Furlan, Rosas, Heredia, Piemontesi & Illbele, 2009) afirman que, para comprender la AE de los estudiantes universitarios, es preciso analizar las estrategias de aprendizaje que éstos utilizan durante la fase de preparación.

Diversos profesionales que investigan acerca de los procesos mentales en la persona (Naveh–Benjamín, McKeachie & Lin, 1987) establecen que la información aprendida se procesa en cuatro etapas: codificación, organización, almacenamiento y recuperación. Por lo tanto, se teoriza que el bajo rendimiento de estudiantes con elevados niveles de ansiedad puede darse por problemas en la organización o en la recuperación de la información, generando una interferencia atencional y un déficit en el aprendizaje de la información recibida.

En el caso específico de los exámenes orales, se puede apreciar que durante esta instancia no sólo se pone a prueba los conocimientos que el estudiante ha adquirido, sino que además permite dejar en evidencia cuál es su capacidad interpersonal para establecer un intercambio social con otro, siendo en este caso el profesor. Para ello requiere un adecuado desarrollo en habilidades sociales que implican organizar el material mentalmente y saber expresarlo en forma narrativa de manera coherente, lo cual marca una diferencia particularmente grande respecto a otros tipos de exámenes recurrentes, como los escritos. Los estudiantes con elevada AE manifiestan una tendencia mayor hacia el uso de estrategias superficiales de procesamiento y un afrontamiento con actividad mental autocentrada o recurrente en torno al problema (Furlan et al., 2012). De alguna manera, dichas estrategias promueven en su mayoría conductas de evitación y procrastinación, también asociadas a la AE (Furlan et al., 2012).

Resulta evidente que una de las principales condiciones asociadas a la AE la constituye precisamente la evaluación académica, que en ocasiones supone una respuesta excesiva del estudiante al producir una sobrecarga en la memoria de trabajo, interfiriendo con las respuestas cognitivas encaminadas a la resolución de la tarea y por ende aumenta la ansiedad percibida (Lancha & Carrasco, citados en Ávila-Toscano et al., 2011). Estas dificultades, tan habituales en los estudiantes universitarios, vienen aparejadas con cierta frecuencia a varias conductas tales como el aumento del consumo de café, tabaco o alcohol, reducción de horas de sueño y otras formas de inadaptación. Todas estas conductas contribuyen a la desconfianza que los estudiantes tienen de sus propias posibilidades (Ávila-Toscano et al., 2011). En situaciones extremas puede suceder que muchos estudiantes, debido a estos miedos e inseguridades, puedan llegar incluso a abandonar sus estudios. Esto suele suceder cuando la persona se encuentra en presencia de una situación específica o bien cuando anticipa su aparición y sus posibles consecuencias.

Bibliografía:

·         Ávila-Toscano, J.H., Hoyos Pacheco, S.L., González, D.P. & Cabrales Polo, A. (2011). Relación entre ansiedad ante los exámenes, tipos de pruebas y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Psicogente, 14 (26), 255-268.

·         Clark, B. & Beck, A. (Ed.) (1985). Terapia cognitiva para trastornos de ansiedad. Desclée de Brouwer.

·         Ellis, A. (Ed.) (2000). Cómo controlar la ansiedad antes de que le controle a usted. Paidós.

·         Furlan, L., Kohan Cortada, A., Piemontesi, S.E. & Heredia D.E. (2008). Autorregulación de la atención, afrontamiento y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. XV Jornadas de Investigación y Cuarto encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de psicología – Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

·         Furlan, L., Sánchez Rosas, J., Heredia, D., Piemontesi, S., Illbele, A., & Martínez, M. (2012). Estrategias de aprendizaje y afrontamiento en estudiantes con elevada ansiedad frente a los exámenes. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, 1 (1), 130-141.

·         Furlan, L.; Sánchez Rosas, J.; Heredia, D.; Piemontesi, S.; Illbele, A. (2009). Estrategias de aprendizaje y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico, 5 (12), 117-123.

·         Liebert, R. M. & Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological Reports, 20, 975-978.

·         Medrano, L.A. & Moretti, M., (2013). Eficacia de un programa de entrenamiento para disminuir manifestaciones cognitivas de ansiedad ante los exámenes en ingresantes universitarios. Informes Psicológicos, 13 (1), 41-52.

·         Naveh-Benjamin, M., W. McKeachie & Lin., Y. (1987). Two Types of Test-anxious Students: Support for an Information Processing Model. Journal of Educational Psychology. 79,131-136.

·         Piemontesi, S. & Heredia, D., (2011). Relaciones entre la ansiedad frente a los exámenes, estrategias de afrontamiento, autoeficacia para el aprendizaje autorregulado y rendimiento académico. Revista Tesis, 1, 74-86.

·         Sarason, I.G. (1984) Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 929–938.

Las estrategias de afrontamiento

El concepto de afrontamiento posee una importancia particular dentro del campo psicológico, debido a que es una competencia necesaria en cualquier situación problemática que se le presente a una persona. Se lo conoció originalmente bajo la expresión inglesa de “coping”, que a su vez proviene de “cope” y literalmente significa “hacer frente a…” o “enfrentarse con…”. En base a esto, es fácil deducir que hablar de afrontamiento refiere esencialmente a una actitud de oposición frente a las situaciones difíciles de cualquier momento de la vida. Sin embargo, la actitud de oposición no es suficiente ya que es necesario que la persona también asuma el esfuerzo y la exigencia que supone esta lucha y actuar en consecuencia.

Lazarus & Folkman (1991) lo describían como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales que cambian de manera constante para manejar situaciones específicas (tanto internas como externas) y que de alguna manera exceden a los recursos habituales que la persona utiliza, lo cual supone una amenaza para su bienestar físico, mental y emocional. Por lo tanto, parece ser un proceso dinámico en donde las personas involucradas en situaciones de exigencia deben llevar a cabo determinadas estrategias para cumplir con los objetivos que se le imponen.

En ese contexto, las estrategias de afrontamiento son frecuentes para el estudiante universitario debido a todas las tareas y obligaciones anteriormente nombradas. Persiguen reducir la actividad provocada por el entorno por medio de una valoración acerca del riesgo que se corre y las posibilidades de hacerle frente (Sicre & Casaro, 2014). Si bien se parte de la idea de que cada situación es específica y que cada persona la evalúa de manera particular, pueden identificarse estilos generales de afrontamiento (Contreras-Gutiérrez, Chávez-Becerra, & Aragón-Borja, 2012) a nivel conductual (capacidad para ejecutar la actividad adecuadamente y poder modificar la exigencia), a nivel cognitivo (procesamiento y organización coherente de la información que adquiere frente a la exigencia) y a nivel afectivo (mantener cierto equilibrio ante el impacto emocional de la exigencia y regular las respuestas emocionales que da lugar).

Estos tipos de afrontamiento no son buenos o malos en sí mismos; pero pueden ser adecuados o inadecuados dependiendo del manejo que las personas puedan lograr de ellos. Hay que tener en cuenta que, tal como se demostró históricamente (Zeidner, 1995; citado en Sicre & Casaro, 2014), los exámenes universitarios tienen consecuencias importantes en los estudiantes, por lo que afrontar de manera efectiva es vital no solo para cumplir con las metas académicas sino también para el propio bienestar psicológico. Dentro de estas estrategias es necesario explorar qué variables pueden cobrar importancia en cada nivel de afrontamiento. Para ello es necesario observar investigaciones anteriores a fin de decidir cuál es la variable más destacada en cada nivel de acuerdo a los propósitos de esta investigación. En los tipos de afrontamiento se pueden destacar la evitación como afrontamiento conductual, la preocupación como afrontamiento cognitivo y la catarsis como afrontamiento afectivo.

En la evitación se puede apreciar que es definida como aquella persona que “procura no encontrarse en una situación o lugar determinado, ya sea con algo o con alguien”. Dentro de un contexto académico evaluativo esto es, apartarse de la situación problemática para evitar que afecte negativamente en los pensamientos y en las emociones bajo la forma de malestares sociales que generen la posible evaluación negativa hacia el estudiante (Aragón-Borja, Contreras-Gutiérrez & Tron-Álvarez, 2011). Utilizado de forma positiva, puede ser útil para la organización de las materias a rendir, establecer un orden de prioridad sobre las tareas a realizar y administrar del tiempo ante motivos reales que permitan cumplir con la regularidad de dichas tareas; del mismo modo, al utilizarla negativamente solo producirá un alejamiento prolongado de la interacción con el problema y generará distracciones excesivas en otras actividades que no guarden relación con el ámbito académico. Diversas investigaciones (Aragón-Borja, et al., 2011) revelaron que aquellos estudiantes que no son flexibles al juicio de otro (en este caso, el profesor) tienen la idea de que su conducta es observada por quienes lo rodean, percatándose de sus problemas y torpezas, lo cual afecta directamente en la toma de decisiones y genera así respuestas de huida ante la evaluación debido a que se percibe un alto riesgo de experimentar un fracaso académico (Sanjuán & Magallanes, 2007; citados en Contreras-Gutiérrez et al., 2012). Es evidente que para algunos investigadores (Sicre & Casaro, 2014) las estrategias de afrontamiento a nivel conductual están orientadas a distanciarse físicamente de la situación evaluativa.

Respecto a la preocupación, se define como un “estado de desasosiego, inquietud o temor producido ante una situación difícil”. Como se mencionó anteriormente, el cumplimiento de metas en un contexto académico repercute con fuerza en el estudiante, por lo que la preocupación cobra amplia importancia dentro del afrontamiento cognitivo. En un uso adecuado, puede servir como motor para lograr un buen rendimiento en la evaluación académica al invertir tiempo en reinterpretar el problema positivamente buscando como eje la solución mediante el apoyo social y la planificación del estudio (Cassaretto, Chau, Oblitas & Valdez, 2003), así como elaborar recursos mentales para armar y transmitir la información que recibirá el profesor al momento de ser evaluado. Por otro lado, un uso inadecuado puede producir que el estudiante se focalice más en el problema que en su solución y generar respuestas que afecten a su rendimiento como los bloqueos mentales, pérdida de memoria o sensación de irrealidad (Sandín, 1995; citado en Cassaretto et al. 2003). Especialmente en los estudiantes de primer año (Cornejo & Lucero, 2005) se encuentran otros tipos de preocupaciones, asociadas a experiencias significativas que son contempladas como problemáticas, tales como la adaptación al nuevo ritmo académico, falta de autoconfianza y sensaciones de inseguridad. Estas preocupaciones pueden ser producidas también por la expectativa generada a largo plazo con relación al futuro del estudiante como profesional y su visión de sí mismo (Cassaretto et al. 2003).

Por último, la catarsis refiere a “la liberación o eliminación de los recuerdos que alteran la mente o el equilibrio nervioso”. Liberar las emociones y expresar los estados emocionales intensos por medio de la interacción social puede resultar útil para afrontar situaciones que repercuten a nivel afectivo. Etimológicamente está asociado a la purga, la liberación o la purificación del sufrimiento a través de la expresión emocional, que puede ser estimulada de diversas maneras, como el humor, que pueden producir la risa y generar la liberación de ciertos sentimientos que son socialmente retenidos (Morales, 2005). Dentro del contexto académico, cobra importancia en la comunicación entre estudiantes al momento de enfrentar las evaluaciones: y les sirve a ambos, emisor y receptor, para liberarse de emociones intensas, dar salida a los sentimientos y desahogarse (Codina Jiménez, 2004). Utilizado positivamente, ayuda a comunicar las emociones a otro, liberarse de ellas y resignificarlas mediante el humor para que no se transformen en rumiaciones interferenciales (Pennebaker & Susman, 1988) ya que es importante disminuir los estados emocionales intensos a fin de apelar más a la capacidad de razonamiento y evitar que interfieran con el contenido que el estudiante debe exponer en las evaluaciones (Codina Jiménez, 2004). Si se utiliza negativamente, el estudiante puede simplemente buscar una descarga emocional descentralizada a sus objetivos académicos y caer en un circuito de queja que no invita a sobrellevar mejor la exigencia evaluativa, es decir, se le da excesiva importancia a las emociones y poca importancia a la capacidad de razonamiento (Codina Jiménez, 2004).

Las tres variables anteriormente mencionadas se asocian a un tipo de afrontamiento específico, y pueden darse tanto de forma adecuada como inadecuada. Aquellos estudiantes que resuelven adecuadamente sus afrontamientos no tendrán mayores dificultades. ¿Pero qué ocurre cuando el estudiante resuelve inadecuadamente sus afrontamientos? En primera instancia es necesario profundizar en aquellas estrategias que resulten contraproducentes, tales como la conducta socialmente evitativa o los esfuerzos por alejar de la mente a la exigencia (Parisi & Omar, 2009). ¿Qué significa esto? Que enfrentar dichas instancias, y en especial aquellas en que el estudiante se siente evaluado ante un profesor que posee mayores conocimientos que él, tarde o temprano generará diversos estados en la persona que pueden interferir con el rendimiento académico en forma desadaptativa. En este sentido, los estilos y estrategias de afrontamiento que usa cotidianamente pueden suponer un facilitador o un obstáculo para la interacción con los otros. En este caso particular, relacionarse de forma efectiva no sólo le será útil con sus compañeros sino también con sus profesores.

Rodríguez Soriano & Torres Velázquez (2006) consideran importante que deberían cumplirse cuarto características fundamentales en el estudiante universitario para manejar el afrontamiento de manera adecuada y adaptativa: tener un lugar de estudio propio evita los elementos distractores (como el ruido, la televisión o el tránsito) y tener un espacio personal ordenado, con temperatura e iluminación adecuada. La organización del tiempo permite que el estudiante no mezcle sus actividades, ya sea porque debe trabajar (dentro o fuera de la casa) o bien para descansar y divertirse. Elaborar sus propias técnicas de estudio es vital para no dudar a la hora de asimilar conocimientos o de realizar actividades infructuosas que lo desgasten. Saber leer en profundidad, extraer las ideas importantes de un texto, elaborar mapas conceptuales y cuadros sinópticos ayudan enormemente a la comprensión del material y por ende a superar las evaluaciones. Finalmente, el ambiente familiar también tiene un peso importante ya que de allí se propicia la comunicación, el afecto y la motivación. Si esto se reemplaza por recriminaciones, disputas y desvalorizaciones, puede limitar el espacio, tiempo y calidad del estudio. Como se puede apreciar, el adecuado afrontamiento dentro de los niveles conductuales, cognitivos y afectivos del estudiante universitario dependerán del correcto funcionamiento de estas cuatro características anteriormente mencionadas.

Es indudable que, a lo largo de estas instancias, el estudiante pondrá en marcha diferentes mecanismos de afrontamiento; con lo cual se generarán diversos niveles de ansiedad. Esto lleva a contemplar también a la ansiedad en sí misma como un aspecto fundamental para tener en cuenta.

Bibliografía:

·         Aragón-Borja, L.E., Contreras-Gutiérrez, O., Tron-Álvarez, R. (2011). Ansiedad y pensamiento constructivo en estudiantes universitarios. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 3 (1), 43-56.

·         Cassaretto, M., Chau, C., Oblitas, H., Valdez, N., (2003). Estrés y afrontamiento en estudiantes de psicología. Revista de Psicología de la PUCP. 21 (2), 365-392.

·         Codina Jiménez, A., (2004). Saber escuchar. Un intangible valioso. Intangible Capital. 4, 1-27.

·         Contreras-Gutiérrez, O., Chávez-Becerra, M. & Aragón-Borja, L.E., (2012). Pensamiento constructivo y afrontamiento al estrés en estudiantes universitarios. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 4 (1), 39-53.

·         Cornejo, M. & Lucero, M.C., (2005). Preocupaciones vitales en estudiantes universitarios relacionados con bienestar psicológico y modalidades de afrontamiento. Fundamentos en humanidades. 6 (2), 143-153.

·         Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1991). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.

·         Morales, D., (2005). La respuesta emocional en la comedia antigua: risa e indignación. Onomázein. 12, 179-197.

·         Parisi, L. & Omar, A. (2009). Estrategias de afrontamiento del estrés como potenciadoras de bienestar. Psicología y Salud, 19 (2), 167-175.

·         Pennebaker, J. & Susman, J., (1988). Disclosure of traumas & psychosomatic processes. Social Science & Medicine. 26, 327-332.

·         Rodríguez Soriano, N.Y. & Torres Velázquez, L.E., (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11 (2), 255-270.

·         Sicre, E., Casaro, L., (2014). Estrategias de afrontamiento en estudiantes de psicología. Revista de Psicología., 11 (20), 61-72.

El estudiante universitario

El estudiante universitario se enfrenta con diversos desafíos relacionados a metas académicas y su resultado final es la obtención del título junto con su futuro ejercicio profesional. Para ello, necesita desarrollar determinadas competencias que son específicas dentro del ámbito universitario, tales como: el estudio reflexivo y crítico de los textos, tomar nota en clases, formular preguntas a docentes y compañeros, tener perseverancia en el cumplimiento de los deberes, elaborar síntesis y redactar determinados informes, monografías y evaluaciones (Furlan, Ferrero & Gallart, 2014). El estudiante debe ser capaz de elaborar un proceso de adaptación en el cual pueda cumplir con las exigencias cotidianas del ambiente universitario; sin embargo, a esto se le suma una exigencia adicional y es el manejo de las expectativas a futuro sobre el ejercicio de su carrera, por lo que el accionar de los profesores cobra importancia al momento de contribuir o impedir dicha adaptación a la vida universitaria (González Ramírez & Landero Hernández, 2007).

¿Pero a qué se le llama “vida universitaria”? Para ello es menester ubicarlo dentro lo que se conoce como “educación superior”, la cual alude a la última etapa del proceso de aprendizaje (siendo la universidad una de las instituciones que generan este tipo de enseñanza) y que corresponde a un paso posterior de la educación secundaria. Dentro de este ambiente es donde se sumerge el estudiante universitario, en donde cada aprendizaje, tanto desde las materias como desde su adaptación al ambiente, le ofrece un escalón más hacia su logro académico (Polanco Hernández, 2005). Hay que tener en cuenta que dichos estudiantes deben ser contemplados en cuanto a sus necesidades individuales, por lo que no solo depende de sus procesos de adaptación sino también de que este ambiente universitario ofrezca recursos facilitadores que propicien dicha adaptación, y en este caso es la parte que deben cumplir los profesores. Estas situaciones de mediación entre estudiantes y profesores son habituales y constantes durante la etapa universitaria, de gran relevancia para que el estudiante sea capaz de poner en juego recursos personales y así enfrentar todos estos procesos de manera exitosa (Furlan, Sánchez Rosas, Heredia, Piemontesi, Illbele & Martínez, 2012). Esto se manifiesta en el estudiante como un conjunto de competencias que requieren habilidades muy variadas y de condición necesaria para alcanzar el rendimiento adecuado en el ambiente universitario, principalmente el manejo del tiempo y de las prioridades de cara a las actividades que van surgiendo progresivamente en la carrera. Sin embargo, esto va más allá de una buena gestión temporal: implica también cumplir con lo planeado, evaluar su implementación y realizar los ajustes necesarios (Furlan et al. 2014). Frente a este desarrollo de habilidades, el estudiante se enfrenta a dos cuestiones importantes (Valle Arias, González Cabanach, Núñez Pérez, Suarez Rivieiro, Piñeiro Aguín, & Rodríguez Martínez, 2000): la primera tiene que ver con las metas que desea conseguir y la segunda tiene que ver con los recursos que pondrá en marcha para conseguirlo. Dicho en otras palabras, el estudiante se plantea la siguiente pregunta: “¿qué quiero obtener con esto y cómo debo hacer para conseguirlo?”; esto da como resultado un proceso que resulta ser recíproco y que combina motivos y estrategias para resolver sus situaciones académicas.

Otro aspecto para tener en cuenta es que el nivel de adaptación de los estudiantes estará íntimamente afectado por sus factores individuales y personales. Cada uno de ellos está atravesado por una historia de vida en la cual han construido su sistema de aprendizajes y valores, por lo que supone un desafío extra para los profesores ya que tendrán la tarea de facilitar la adaptación al ambiente universitario de tal manera que todos los estudiantes tengan la posibilidad de conciliar ese proceso, y ese éxito depende también de cómo el estudiante haya logrado sumergirse en ese ámbito. Tal como lo mencionan Rodríguez Soriano & Torres Velázquez (2006), no solo el estudiante tiene la exigencia de entender cómo moverse en un ambiente universitario, sino que el profesor también tiene esa exigencia, pero de capacitar y promover el desarrollo de los estudiantes que tiene a cargo.

Hay otros aspectos del estudiante por fuera del ámbito universitario que se pueden observar, y lo conforman varios factores que influyen directa o indirectamente en el mismo. El área familiar resulta fundamental como factor influyente en las habilidades a desarrollar del estudiante, ya que el contexto en el que ha crecido obtuvo cierta valoración positiva o negativa de su familia, además de las expectativas, canales de comunicación, preocupaciones propias colocadas en el estudiante y la percepción de apoyo que ellos le prestan. Por supuesto también es relevante a la inversa, es decir, la manera en que el estudiante percibe su círculo familiar y la dinámica que se desarrolla. Estos factores determinan en el estudiante la construcción sociocultural que puede llegar a favorecer o limitar sus recursos de adaptación y, posteriormente, su adaptación universitaria. La situación económica de la familia también repercute en el estudiante: se le exige que ayude económicamente para resolver las necesidades del hogar; asimismo, hay estudiantes con hijos y sus obligaciones prioritarias son otras, tales como encargarse de todas las labores domésticas y de crianza (Feldman, Goncalves, Chacón-Puignau, Zaragoza, Bagés & De Pablo, 2008).

El área social e interpersonal también cobra importancia y sobre todo considerándolo en términos de apoyo social, que podría ser un gran potenciador del desempeño satisfactorio y por consiguiente ayudar a que se afronten las situaciones académicas con mayor eficacia, pero… ¿qué se entiende por “apoyo social”? Feldman et al. (2008) explican que todo apoyo que la persona recibe de otros junto con sus recursos puede brindarle no solo un soporte emocional sino también ofrecerle la oportunidad de que comparta intereses comunes por las cuales se sienta comprendida y respetada. Todo esto dependerá no solo de los recursos brindados sino también de la percepción que la persona tenga de ellos, por lo que se puede conjeturar de que el apoyo social es un fenómeno que envuelve elementos objetivos y subjetivos en cuanto a eventos actuales y percepción del individuo respectivamente (Turner & Marino, 1994).

Bibliografía:

·         Furlan, L.A., Ferrero, M.J. & Gallart, G. (2014). Ansiedad ante los exámenes, procrastinación y síntomas mentales en estudiantes universitarios. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 6 (3), 31-39.

·         González Ramírez, M. T. & Landero Hernández, R., (2007). Escala de cansancio emocional (ECE) para estudiantes universitarios: Propiedades psicométricas en una muestra de México Universidad Autónoma de Nuevo León (México). Anales de Psicología, 23 (2), 133-140.

·         Furlan, L., Sánchez Rosas, J., Heredia, D., Piemontesi, S., Illbele, A., & Martínez, M. (2012). Estrategias de aprendizaje y afrontamiento en estudiantes con elevada ansiedad frente a los exámenes. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, 1 (1), 130-141.

·         Polanco Hernández, A. (2005). La motivación en los estudiantes universitarios. Actualidades investigativas en educación, 5 (2), 1-13.

·         Valle Arias, A., González Cabanach, R., Núñez Pérez, J.C., Suarez Rivieiro, J.M., Piñeiro Aguín, I. & Rodríguez Martínez, S., (2000). Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12 (3), 368-375.

·         Rodríguez Soriano, N.Y. & Torres Velázquez, L.E., (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11 (2), 255-270.

·         Feldman, L., Goncalves, L., Chacón-Puignau, G., Zaragoza, J., Bagés, N. & De Pablo, J., (2008). Relaciones entre estrés académico, apoyo social, salud mental y rendimiento académico en estudiantes universitarios venezolanos. Universitas Psychologica, 7 (3), 739-752.

·         Turner, R. & Marino, F. (1994). Social Support and Social Structure: A Descriptive Epidemiology. Journal of Health and Social Behavior, 35, 193-212.

El mundo sigue girando

Te pueden pasar miles de cosas en poco tiempo… desde una nimiedad hasta una adversidad. Hay todo tipo de problemas, pero los duelos en particular (en cualquier forma y faceta) son los más movilizantes para transitar.

No crean que el duelo solo está limitado a la muerte de un ser querido… piénsenlo más abiertamente: el duelo es todo proceso que ocurre ante cualquier tipo de pérdida, literalmente: la muerte de un ser querido, la muerte de una mascota, la pérdida de un objeto valioso, terminar una relación amorosa, abandonar un empleo, terminar el colegio, terminar una carrera universitaria… y podemos seguir eternamente.

Guardar respeto por ese duelo y mostrar el apoyo hacia ese otro está bien, y es lo fundamental para poder llevarlo adelante… Pero al principio uno parece que ya no sabe cómo seguir, o como guiarse por sí mismo ante ese dolor… y cuando se mira alrededor, no cambió nada afuera; todo parece seguir su curso natural… es una sensación extraña, ¿no? Tener cierta angustia por dentro pero el mundo sigue girando, la gente sigue trabajando, el transcurso de los días sigue su rumbo normalmente…

¿Entonces qué necesita uno para ir depurando poco a poco el manojo de sentimientos dolorosos?

Personalmente pienso que nada. Absolutamente nada… no hay nada que hacerle… no existe una solución, sino una lenta aceptación. Una parte de nosotros se va junto con aquello que perdimos (e insisto, piénsenlo en el sentido más amplio posible).

Lo único que queda es seguir…

Como se pueda, como se quiera, como le sea humanamente posible…

Pero seguir, y no detenerse…

Cuidado con los vampiros

Están ahí…

Están acechando…

Y te pueden cagar la vida en cualquier momento…

No son pocas las personas que alguna vez se toparon con esta clase de personaje… son muy reales, y a diferencia de los vampiros ficticios, éstos lo que te roban es energía, tiempo vital, bienestar propio… ponele el nombre que quieres: lo importante es que las consecuencias pueden ser muy fatales…

Dross, en su canal de YouTube, dio en el clavo con esta analogía. Los vampiros reales son personas que te cansan emocionalmente, y oh casualidad que el cansancio emocional es muy real en esta vida (hagan la prueba, googleenlo; hay incluso investigaciones sobre este tema). Y estos vampiros no respetan ningún tipo de rol: pueden venir en la forma de amigo, novio, compañero, familiar… de una forma u otra va a intentar absorber tu tiempo y tus ganas de buscar tu propia felicidad.

Les dejo el video que me inspiró a “correr la bola” sobre este tema, porque considero que es necesario estar conscientes de esto. Así que, al igual que Dross, les advierto: tengan mucho cuidado con los vampiros… sobre todo los más jóvenes (y no tan jóvenes).

Tareas en psicoterapia

Tercera y última parte del resumen sobre la labor del psicoterapeuta, escrito por Chris Kleinke. En esta sección vamos a hablar sobre los obstáculos que se presentan durante el proceso psicoterapéutico. Los que hayan atravesado este camino (tanto paciente como terapeuta), saben perfectamente que el camino al cambio no siempre es suave: hay altibajos y obstáculos que deben saber cómo superarse. Enfrentarse a uno mismo, con sus virtudes y falencias, siempre es una tarea ardua y llevadera.

Para ello, es necesario tener en cuenta varios principios básicos en la tarea de la psicoterapia:

A.    Trabajar al ritmo del paciente: Ir a un paso que el paciente pueda soportar y que al mismo tiempo se lo pueda animar a dar esos pasos eficazmente. El cambio comienza cuando está preparado para asumir riesgos reales.

B.    El paciente es responsable de su cambio: El éxito que experimenta en la terapia siempre se lo atribuye al paciente y no al terapeuta. ¿Por qué? Porque si bien el terapeuta trabaja conjuntamente con el paciente, este ultimo es quien debe generar las fuerzas para superar los obstáculos de su vida.

C.    El cambio requiere acción: El paciente debe ser fomentado para que participe activamente de sus propias acciones; además de que habla, también debe hacer.

D.   El cambio requiere riesgos: Básicamente se necesita mucho valor para enfrentar situaciones límites que le obliguen a abandonar sus formas habituales de pensar y actuar (alejarse de su “zona de confort”) y aventurarse a un terreno desconocido. Siempre es doloroso el cambio y siempre da miedo, por lo que el paciente deberá convencerse de sus ventajas y animarse a que se enorgullezca de sus logros.

¿Y por qué es difícil cambiar? Por la RESISTENCIA, y hay diversas razones de esta dificultad:

1.    El cambio asusta: La resistencia actúa como una autoprotección, ya que al abandonar estilos que resultan familiares, implica renunciar a una parte de sí mismo (algo que posiblemente se encuentre en el orden de lo estructural). Este coraje de abandonar la resistencia debe ser reconocido por el terapeuta.

2.     Personas reactivas: El paciente tenderá siempre de manera casi natural a reaccionar en contra de aquella que sea una influencia o presión de otro. Perciben que su sentido de “libertad personal” se ve amenazado e intentan individualizarse del terapeuta.

3.   Interferencias de otros: Los amigos y familiares pueden estar tan asustados del cambio como el paciente mismo, por lo que se debe tomar en consideración a dichas personas, e incluso citarlas junto con el paciente a sesión si es necesario. El terapeuta, en este caso, puede enseñarle a su paciente ciertas competencias que le permitan negociar con aquellos que pueden estar oponiéndose a sus esfuerzos.

4.     Logros secundarios: El famoso “beneficio secundario del síntoma” que lo mantiene en su zona de confort. Es necesario cubrir las necesidades de esos síntomas en una forma más adaptativa.

5.     Falta de competencias: Hay que tener cuidado de que el paciente tenga el entrenamiento suficiente para llevar a cabo el cambio adecuado, por lo que enseñarle competencias para el cambio resulta fundamental.

6.    Pesimismo: Lograr que el paciente crea en sus capacidades hace bajar su nivel de desesperanza, lo que evita un posible autoboicot en sus metas terapéuticas.

Características principales de la resistencia:

·         Comportamiento antiterapéutico (faltar a sesión sin avisar, no tener continuidad…).

·         Desaprobar las actividades terapéuticas (alimentar al beneficio secundario del síntoma…).

·         Falta de adherencia a las metas terapéuticas (posibles interferencias de otras personas…).

Ayudar a otros... ¿por egoísmo?

Suena contradictorio, ¿no? El hecho de que uno ayude a otra persona y que sin embargo no lo hizo porque percibe que ese otro necesita una mano... Entonces, ¿cuál es el sentido de la frase?

Porque sí, yendo a lo más básico, si una persona necesita ayuda con algo y la otra persona (dentro de sus posibilidades) puede darle una mano, ¿por qué no? Vaya y pase… pero la clave de todo esto está en la intención con la que uno ayuda al otro.

Uno ayuda a otro para darle el “empujón” que le hace falta para completar algo, sea en la forma o situación que sea. ¿Pero qué pasa cuando uno ayuda desde el egoísmo? ¿Les suena familiar?

Hablo de algunas personas que solo ayudan para quedar bien, o para evitar conflictos con los demás, o incluso peor, para sacar algún beneficio propio como, por ejemplo, echar en cara a ese otro la ayuda que le ofreció. Ser justamente un malagradecido con aquel que te agradeció por la ayuda que le ofreciste, sin saber que tus verdaderas intenciones eran ejercer un poder egoísta sobre él.

Nada menos que Micky Vainilla (el emblemático personaje de Capusotto) recrea perfectamente el sentido de lo que trato de decir:

“Porque lo importante no es ayudar al otro, sino sentirse bien con uno mismo”

A partir de ahí, cada uno sabe cuántos muertitos son los que tienen que cargar en su conciencia… Tengan cuidado no solo a quienes ayudan; sino también a los que les ofrecen ayuda. Porque posiblemente, con cierta gente alrededor, es preferible arreglárselas solo y desarrollar más autonomía...