Las estrategias de afrontamiento

El concepto de afrontamiento posee una importancia particular dentro del campo psicológico, debido a que es una competencia necesaria en cualquier situación problemática que se le presente a una persona. Se lo conoció originalmente bajo la expresión inglesa de “coping”, que a su vez proviene de “cope” y literalmente significa “hacer frente a…” o “enfrentarse con…”. En base a esto, es fácil deducir que hablar de afrontamiento refiere esencialmente a una actitud de oposición frente a las situaciones difíciles de cualquier momento de la vida. Sin embargo, la actitud de oposición no es suficiente ya que es necesario que la persona también asuma el esfuerzo y la exigencia que supone esta lucha y actuar en consecuencia.

Lazarus & Folkman (1991) lo describían como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales que cambian de manera constante para manejar situaciones específicas (tanto internas como externas) y que de alguna manera exceden a los recursos habituales que la persona utiliza, lo cual supone una amenaza para su bienestar físico, mental y emocional. Por lo tanto, parece ser un proceso dinámico en donde las personas involucradas en situaciones de exigencia deben llevar a cabo determinadas estrategias para cumplir con los objetivos que se le imponen.

En ese contexto, las estrategias de afrontamiento son frecuentes para el estudiante universitario debido a todas las tareas y obligaciones anteriormente nombradas. Persiguen reducir la actividad provocada por el entorno por medio de una valoración acerca del riesgo que se corre y las posibilidades de hacerle frente (Sicre & Casaro, 2014). Si bien se parte de la idea de que cada situación es específica y que cada persona la evalúa de manera particular, pueden identificarse estilos generales de afrontamiento (Contreras-Gutiérrez, Chávez-Becerra, & Aragón-Borja, 2012) a nivel conductual (capacidad para ejecutar la actividad adecuadamente y poder modificar la exigencia), a nivel cognitivo (procesamiento y organización coherente de la información que adquiere frente a la exigencia) y a nivel afectivo (mantener cierto equilibrio ante el impacto emocional de la exigencia y regular las respuestas emocionales que da lugar).

Estos tipos de afrontamiento no son buenos o malos en sí mismos; pero pueden ser adecuados o inadecuados dependiendo del manejo que las personas puedan lograr de ellos. Hay que tener en cuenta que, tal como se demostró históricamente (Zeidner, 1995; citado en Sicre & Casaro, 2014), los exámenes universitarios tienen consecuencias importantes en los estudiantes, por lo que afrontar de manera efectiva es vital no solo para cumplir con las metas académicas sino también para el propio bienestar psicológico. Dentro de estas estrategias es necesario explorar qué variables pueden cobrar importancia en cada nivel de afrontamiento. Para ello es necesario observar investigaciones anteriores a fin de decidir cuál es la variable más destacada en cada nivel de acuerdo a los propósitos de esta investigación. En los tipos de afrontamiento se pueden destacar la evitación como afrontamiento conductual, la preocupación como afrontamiento cognitivo y la catarsis como afrontamiento afectivo.

En la evitación se puede apreciar que es definida como aquella persona que “procura no encontrarse en una situación o lugar determinado, ya sea con algo o con alguien”. Dentro de un contexto académico evaluativo esto es, apartarse de la situación problemática para evitar que afecte negativamente en los pensamientos y en las emociones bajo la forma de malestares sociales que generen la posible evaluación negativa hacia el estudiante (Aragón-Borja, Contreras-Gutiérrez & Tron-Álvarez, 2011). Utilizado de forma positiva, puede ser útil para la organización de las materias a rendir, establecer un orden de prioridad sobre las tareas a realizar y administrar del tiempo ante motivos reales que permitan cumplir con la regularidad de dichas tareas; del mismo modo, al utilizarla negativamente solo producirá un alejamiento prolongado de la interacción con el problema y generará distracciones excesivas en otras actividades que no guarden relación con el ámbito académico. Diversas investigaciones (Aragón-Borja, et al., 2011) revelaron que aquellos estudiantes que no son flexibles al juicio de otro (en este caso, el profesor) tienen la idea de que su conducta es observada por quienes lo rodean, percatándose de sus problemas y torpezas, lo cual afecta directamente en la toma de decisiones y genera así respuestas de huida ante la evaluación debido a que se percibe un alto riesgo de experimentar un fracaso académico (Sanjuán & Magallanes, 2007; citados en Contreras-Gutiérrez et al., 2012). Es evidente que para algunos investigadores (Sicre & Casaro, 2014) las estrategias de afrontamiento a nivel conductual están orientadas a distanciarse físicamente de la situación evaluativa.

Respecto a la preocupación, se define como un “estado de desasosiego, inquietud o temor producido ante una situación difícil”. Como se mencionó anteriormente, el cumplimiento de metas en un contexto académico repercute con fuerza en el estudiante, por lo que la preocupación cobra amplia importancia dentro del afrontamiento cognitivo. En un uso adecuado, puede servir como motor para lograr un buen rendimiento en la evaluación académica al invertir tiempo en reinterpretar el problema positivamente buscando como eje la solución mediante el apoyo social y la planificación del estudio (Cassaretto, Chau, Oblitas & Valdez, 2003), así como elaborar recursos mentales para armar y transmitir la información que recibirá el profesor al momento de ser evaluado. Por otro lado, un uso inadecuado puede producir que el estudiante se focalice más en el problema que en su solución y generar respuestas que afecten a su rendimiento como los bloqueos mentales, pérdida de memoria o sensación de irrealidad (Sandín, 1995; citado en Cassaretto et al. 2003). Especialmente en los estudiantes de primer año (Cornejo & Lucero, 2005) se encuentran otros tipos de preocupaciones, asociadas a experiencias significativas que son contempladas como problemáticas, tales como la adaptación al nuevo ritmo académico, falta de autoconfianza y sensaciones de inseguridad. Estas preocupaciones pueden ser producidas también por la expectativa generada a largo plazo con relación al futuro del estudiante como profesional y su visión de sí mismo (Cassaretto et al. 2003).

Por último, la catarsis refiere a “la liberación o eliminación de los recuerdos que alteran la mente o el equilibrio nervioso”. Liberar las emociones y expresar los estados emocionales intensos por medio de la interacción social puede resultar útil para afrontar situaciones que repercuten a nivel afectivo. Etimológicamente está asociado a la purga, la liberación o la purificación del sufrimiento a través de la expresión emocional, que puede ser estimulada de diversas maneras, como el humor, que pueden producir la risa y generar la liberación de ciertos sentimientos que son socialmente retenidos (Morales, 2005). Dentro del contexto académico, cobra importancia en la comunicación entre estudiantes al momento de enfrentar las evaluaciones: y les sirve a ambos, emisor y receptor, para liberarse de emociones intensas, dar salida a los sentimientos y desahogarse (Codina Jiménez, 2004). Utilizado positivamente, ayuda a comunicar las emociones a otro, liberarse de ellas y resignificarlas mediante el humor para que no se transformen en rumiaciones interferenciales (Pennebaker & Susman, 1988) ya que es importante disminuir los estados emocionales intensos a fin de apelar más a la capacidad de razonamiento y evitar que interfieran con el contenido que el estudiante debe exponer en las evaluaciones (Codina Jiménez, 2004). Si se utiliza negativamente, el estudiante puede simplemente buscar una descarga emocional descentralizada a sus objetivos académicos y caer en un circuito de queja que no invita a sobrellevar mejor la exigencia evaluativa, es decir, se le da excesiva importancia a las emociones y poca importancia a la capacidad de razonamiento (Codina Jiménez, 2004).

Las tres variables anteriormente mencionadas se asocian a un tipo de afrontamiento específico, y pueden darse tanto de forma adecuada como inadecuada. Aquellos estudiantes que resuelven adecuadamente sus afrontamientos no tendrán mayores dificultades. ¿Pero qué ocurre cuando el estudiante resuelve inadecuadamente sus afrontamientos? En primera instancia es necesario profundizar en aquellas estrategias que resulten contraproducentes, tales como la conducta socialmente evitativa o los esfuerzos por alejar de la mente a la exigencia (Parisi & Omar, 2009). ¿Qué significa esto? Que enfrentar dichas instancias, y en especial aquellas en que el estudiante se siente evaluado ante un profesor que posee mayores conocimientos que él, tarde o temprano generará diversos estados en la persona que pueden interferir con el rendimiento académico en forma desadaptativa. En este sentido, los estilos y estrategias de afrontamiento que usa cotidianamente pueden suponer un facilitador o un obstáculo para la interacción con los otros. En este caso particular, relacionarse de forma efectiva no sólo le será útil con sus compañeros sino también con sus profesores.

Rodríguez Soriano & Torres Velázquez (2006) consideran importante que deberían cumplirse cuarto características fundamentales en el estudiante universitario para manejar el afrontamiento de manera adecuada y adaptativa: tener un lugar de estudio propio evita los elementos distractores (como el ruido, la televisión o el tránsito) y tener un espacio personal ordenado, con temperatura e iluminación adecuada. La organización del tiempo permite que el estudiante no mezcle sus actividades, ya sea porque debe trabajar (dentro o fuera de la casa) o bien para descansar y divertirse. Elaborar sus propias técnicas de estudio es vital para no dudar a la hora de asimilar conocimientos o de realizar actividades infructuosas que lo desgasten. Saber leer en profundidad, extraer las ideas importantes de un texto, elaborar mapas conceptuales y cuadros sinópticos ayudan enormemente a la comprensión del material y por ende a superar las evaluaciones. Finalmente, el ambiente familiar también tiene un peso importante ya que de allí se propicia la comunicación, el afecto y la motivación. Si esto se reemplaza por recriminaciones, disputas y desvalorizaciones, puede limitar el espacio, tiempo y calidad del estudio. Como se puede apreciar, el adecuado afrontamiento dentro de los niveles conductuales, cognitivos y afectivos del estudiante universitario dependerán del correcto funcionamiento de estas cuatro características anteriormente mencionadas.

Es indudable que, a lo largo de estas instancias, el estudiante pondrá en marcha diferentes mecanismos de afrontamiento; con lo cual se generarán diversos niveles de ansiedad. Esto lleva a contemplar también a la ansiedad en sí misma como un aspecto fundamental para tener en cuenta.

Bibliografía:

·         Aragón-Borja, L.E., Contreras-Gutiérrez, O., Tron-Álvarez, R. (2011). Ansiedad y pensamiento constructivo en estudiantes universitarios. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 3 (1), 43-56.

·         Cassaretto, M., Chau, C., Oblitas, H., Valdez, N., (2003). Estrés y afrontamiento en estudiantes de psicología. Revista de Psicología de la PUCP. 21 (2), 365-392.

·         Codina Jiménez, A., (2004). Saber escuchar. Un intangible valioso. Intangible Capital. 4, 1-27.

·         Contreras-Gutiérrez, O., Chávez-Becerra, M. & Aragón-Borja, L.E., (2012). Pensamiento constructivo y afrontamiento al estrés en estudiantes universitarios. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 4 (1), 39-53.

·         Cornejo, M. & Lucero, M.C., (2005). Preocupaciones vitales en estudiantes universitarios relacionados con bienestar psicológico y modalidades de afrontamiento. Fundamentos en humanidades. 6 (2), 143-153.

·         Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1991). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.

·         Morales, D., (2005). La respuesta emocional en la comedia antigua: risa e indignación. Onomázein. 12, 179-197.

·         Parisi, L. & Omar, A. (2009). Estrategias de afrontamiento del estrés como potenciadoras de bienestar. Psicología y Salud, 19 (2), 167-175.

·         Pennebaker, J. & Susman, J., (1988). Disclosure of traumas & psychosomatic processes. Social Science & Medicine. 26, 327-332.

·         Rodríguez Soriano, N.Y. & Torres Velázquez, L.E., (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11 (2), 255-270.

·         Sicre, E., Casaro, L., (2014). Estrategias de afrontamiento en estudiantes de psicología. Revista de Psicología., 11 (20), 61-72.