Ansiedad ante exámenes

La definición de ansiedad hoy en día es común en cualquier persona y además contemplada de manera multifacética (abarca aspectos físicos, conductuales, mentales, emocionales, socioculturales, entre otros). Sin embargo, esto es resultado de un arduo trabajo realizado por muchos profesionales a lo largo de los años, por lo que es necesario ahondar este fenómeno desde sus definiciones históricas y cómo fueron desarrollándose hasta llegar a las definiciones actuales.

La definición más clásica de la ansiedad establece que se trata de un estado mental caracterizado por una gran inquietud, una intensa excitación y una extrema inseguridad. Dicho estado mental es producido por un conjunto de sensaciones que la persona los percibe en la forma de miedos y/o preocupaciones. En situaciones extremas, estas sensaciones pueden ser tan fuertes que incluso podrían interferir con sus actividades.

A principios del siglo XX, la ansiedad era originalmente contemplada desde sus aspectos biológicos y concretamente desde los procesos de “lucha y huida” generados por el sistema nervioso autónomo. Este proceso descrito por Canon, (citado en Clark y Beck, 1985) durante los años ’20, lo describía como una respuesta defensiva automática que implicaba principalmente conductas de abandono o de combate. Sin embargo, al pasar las décadas, definir la ansiedad comenzó a complejizarse de tal manera que fue necesario ser estudiada desde varios aspectos, transformándose en una condición multifacética.

Durante la década del ‘80, Clark y Beck (1985) definieron a la ansiedad como una condición necesaria del ser humano que se encuentra en todos los aspectos de la vida. Sin embargo, la mayoría de los estados de ansiedad son propensos a desarrollarse dentro de un contexto de presiones, demandas y estreses que afectan en mayor o en menor medida a la cotidianeidad de una persona.

A medida que el concepto de ansiedad fue expandiéndose, surgieron otras problemáticas a tener en cuenta: poder diferenciar la ansiedad del miedo y determinar qué reacciones ansiógenas traspasan de la normalidad a la anormalidad.

¿Por qué son importantes estas diferencias? En primer lugar, la diferencia entre ansiedad y miedo han dado lugar a distintas confusiones e inexactitudes del concepto original, tales como “susto”, “pánico”, “terror” y “nervios”, debido a las experiencias subjetivas vivenciadas por las personas a lo largo del tiempo. Barlow (2002, citado en Clark y Beck, 1985) definía el miedo como una emoción básica del ser humano, es decir, una “alarma primitiva” que acciona en respuesta ante un peligro presente; y la ansiedad propiamente dicha genera un estado afectivo negativo que está orientado hacia el futuro debido a percepciones incontrolables ante acontecimientos potencialmente peligrosos. En definitiva: el miedo se activa inmediatamente ante un peligro presente y la ansiedad se anticipa ante un posible peligro futuro que no ha sucedido.

En segundo lugar, el umbral existente entre normalidad y anormalidad con respecto a la ansiedad gira en torno a varios criterios: razonamiento erróneo frente al potencial de amenaza, períodos excesivamente prolongados de ansiedad y ver situaciones amenazantes donde no las hay (generar “falsas alarmas”).

Por otro lado, Ellis (2000) definió la ansiedad como un conjunto de sensaciones molestas y de tendencias a la acción que permiten dar cuenta de que pueden ocurrir hechos desagradables. Esto quiere decir que, ante la situación de un posible peligro, la ansiedad sirve como un estado de alerta para realizar una determinada acción; pero en casos extremos estas manifestaciones ansiosas pueden ser perjudiciales e incluso contraproducentes ante la situación que lo genera.

En ese sentido, se podría indicar que el grado de ansiedad en una persona depende estrechamente del grado de vulnerabilidad que posee ante situaciones intensas que sean propicias a generar ansiedad. Hablar de vulnerabilidad remite a una característica oculta que, según Barlow (2002, citado en Clark & Beck, 1985), son producto de repetidas experiencias de olvido, de abandono, de humillación e incluso de trauma que se producen durante la infancia y adolescencia, y que permanece allí hasta que se produce un suceso detonante que la activa (Clark & Beck, 1985). Si esta vulnerabilidad está muy arraigada a la personalidad, se pueden encontrar predisposiciones hacia la emocionalidad, es decir, que la persona será susceptible a poseer diversos rasgos como: ser excesivamente emocional, excesivamente ansioso, tener estados anímicos cambiantes, sobrereaccionar ante diversos estímulos, poseer baja autoestima o rumiar sobre errores pasados y frustraciones. Todos estos rasgos vinculados a la vulnerabilidad, y que posteriormente darán lugar a diferentes estados de ansiedad, han sido investigados por diversos autores a lo largo de los años (Eysenck & Eysenck, 1975; Watson & Clark, 1984; Reiss, 1991; citados en Clark & Beck, 1985).

Si se traslada el fenómeno de la ansiedad hacia las experiencias que deben atravesar los estudiantes universitarios durante sus instancias de exámenes, esto implica establecer un manejo de la ansiedad que puede ser adecuado o inadecuado a fin de poner en marcha determinados mecanismos relacionadas al procesamiento de la información, a los esfuerzos sostenidos y a la capacidad de respuesta ante situaciones potencialmente estresantes (Furlan, Kohan Cortada, Piemontesi & Heredia, 2008).  En ese sentido, la ansiedad ante los exámenes (en adelante: AE) tiene como aspecto central la anticipación del fracaso y sus consecuencias negativas, tales como la disminución de la autoestima, la valoración social o la perdida de algún beneficio esperado (Furlan et al. 2012). Una preparación deficiente durante estos exámenes puede llevar al estudiante a percibir la situación como amenazante y en consecuencia experimentar una elevada ansiedad (Medrano & Moretti, 2013). Por otro lado, también puede agregarse que la AE se caracteriza por responder con excesiva ansiedad ante contextos relacionados al rendimiento académico (Hodapp, Glazman, & Laux, citados en Piemontesi & Heredia, 2011).

La definición conceptual de la ansiedad ante exámenes ha ido evolucionando al pasar los años, tal como sucedió con la definición original de ansiedad. Al principio se la considero como una construcción unidimensional que involucraba exclusivamente aspectos cognitivos, conductuales y fisiológicos, perteneciendo respectivamente a pensamientos inadecuados, movimientos nerviosos y taquicardia (Medrano & Moretti, 2013). Pero a partir de la década del ‘60 se comienzan a realizar ciertas especificaciones sobre esta variable, concretamente se diferencia el “estado de ansiedad” del “rasgo ansiógeno” siendo este último una característica estable de la personalidad. Además, se diferencia de manera más precisa los componentes principales de la experiencia ansiógena: según Liebert & Morris (1967) existe un componente cognitivo asociado a la preocupación y un componente afectivo relacionado a la emocionalidad con la que es investida dicha experiencia. Posteriormente, Sarason (1984) reformularía este dualismo convirtiéndolo en un enfoque multidimensional: preocupación, pensamientos irracionales, tensión y síntomas corporales.

Teniendo en cuenta los enfoques anteriormente mencionados, los estudiantes que cuenten con herramientas adecuadas pueden utilizarlas para reducir de forma considerable los efectos negativos de la ansiedad y conseguir así un buen rendimiento. Por el contrario, aquellos que no cuenten con los recursos apropiados para enfrentarlo presentarán un déficit en su desempeño académico. (Piemontesi, Heredia, Furlan, Sánchez-Rosas, Martínez, 2012). Esto último viene a colación de que una elevada AE está precisamente asociada no sólo al bajo rendimiento académico sino también a una inadecuada preparación, escasa habilidad para el estudio y tendencia a afrontar de manera poco adaptativa las situaciones generadoras de estrés (Furlan et al., 2012). Investigaciones recientes (Furlan, Rosas, Heredia, Piemontesi & Illbele, 2009) afirman que, para comprender la AE de los estudiantes universitarios, es preciso analizar las estrategias de aprendizaje que éstos utilizan durante la fase de preparación.

Diversos profesionales que investigan acerca de los procesos mentales en la persona (Naveh–Benjamín, McKeachie & Lin, 1987) establecen que la información aprendida se procesa en cuatro etapas: codificación, organización, almacenamiento y recuperación. Por lo tanto, se teoriza que el bajo rendimiento de estudiantes con elevados niveles de ansiedad puede darse por problemas en la organización o en la recuperación de la información, generando una interferencia atencional y un déficit en el aprendizaje de la información recibida.

En el caso específico de los exámenes orales, se puede apreciar que durante esta instancia no sólo se pone a prueba los conocimientos que el estudiante ha adquirido, sino que además permite dejar en evidencia cuál es su capacidad interpersonal para establecer un intercambio social con otro, siendo en este caso el profesor. Para ello requiere un adecuado desarrollo en habilidades sociales que implican organizar el material mentalmente y saber expresarlo en forma narrativa de manera coherente, lo cual marca una diferencia particularmente grande respecto a otros tipos de exámenes recurrentes, como los escritos. Los estudiantes con elevada AE manifiestan una tendencia mayor hacia el uso de estrategias superficiales de procesamiento y un afrontamiento con actividad mental autocentrada o recurrente en torno al problema (Furlan et al., 2012). De alguna manera, dichas estrategias promueven en su mayoría conductas de evitación y procrastinación, también asociadas a la AE (Furlan et al., 2012).

Resulta evidente que una de las principales condiciones asociadas a la AE la constituye precisamente la evaluación académica, que en ocasiones supone una respuesta excesiva del estudiante al producir una sobrecarga en la memoria de trabajo, interfiriendo con las respuestas cognitivas encaminadas a la resolución de la tarea y por ende aumenta la ansiedad percibida (Lancha & Carrasco, citados en Ávila-Toscano et al., 2011). Estas dificultades, tan habituales en los estudiantes universitarios, vienen aparejadas con cierta frecuencia a varias conductas tales como el aumento del consumo de café, tabaco o alcohol, reducción de horas de sueño y otras formas de inadaptación. Todas estas conductas contribuyen a la desconfianza que los estudiantes tienen de sus propias posibilidades (Ávila-Toscano et al., 2011). En situaciones extremas puede suceder que muchos estudiantes, debido a estos miedos e inseguridades, puedan llegar incluso a abandonar sus estudios. Esto suele suceder cuando la persona se encuentra en presencia de una situación específica o bien cuando anticipa su aparición y sus posibles consecuencias.

Bibliografía:

·         Ávila-Toscano, J.H., Hoyos Pacheco, S.L., González, D.P. & Cabrales Polo, A. (2011). Relación entre ansiedad ante los exámenes, tipos de pruebas y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Psicogente, 14 (26), 255-268.

·         Clark, B. & Beck, A. (Ed.) (1985). Terapia cognitiva para trastornos de ansiedad. Desclée de Brouwer.

·         Ellis, A. (Ed.) (2000). Cómo controlar la ansiedad antes de que le controle a usted. Paidós.

·         Furlan, L., Kohan Cortada, A., Piemontesi, S.E. & Heredia D.E. (2008). Autorregulación de la atención, afrontamiento y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. XV Jornadas de Investigación y Cuarto encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de psicología – Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

·         Furlan, L., Sánchez Rosas, J., Heredia, D., Piemontesi, S., Illbele, A., & Martínez, M. (2012). Estrategias de aprendizaje y afrontamiento en estudiantes con elevada ansiedad frente a los exámenes. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, 1 (1), 130-141.

·         Furlan, L.; Sánchez Rosas, J.; Heredia, D.; Piemontesi, S.; Illbele, A. (2009). Estrategias de aprendizaje y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico, 5 (12), 117-123.

·         Liebert, R. M. & Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological Reports, 20, 975-978.

·         Medrano, L.A. & Moretti, M., (2013). Eficacia de un programa de entrenamiento para disminuir manifestaciones cognitivas de ansiedad ante los exámenes en ingresantes universitarios. Informes Psicológicos, 13 (1), 41-52.

·         Naveh-Benjamin, M., W. McKeachie & Lin., Y. (1987). Two Types of Test-anxious Students: Support for an Information Processing Model. Journal of Educational Psychology. 79,131-136.

·         Piemontesi, S. & Heredia, D., (2011). Relaciones entre la ansiedad frente a los exámenes, estrategias de afrontamiento, autoeficacia para el aprendizaje autorregulado y rendimiento académico. Revista Tesis, 1, 74-86.

·         Sarason, I.G. (1984) Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 929–938.